女性主义视角下的游戏开发教育

（重新）建构电子游戏开发：性别、教育与游戏研究的女性主义路径

背景：电子游戏、读写能力与学习

Hill, Corbett, 和 Rose（2010），Margolis 和 Fisher（2003）等人已记录表明，许多科学、技术、工程和数学（STEM）领域的社会、文化和教育条件可能导致女孩和女性在计算机领域及其他技术相关学科中持续处于边缘化地位（参见 Ashcraft, McLain, 和 Eger 2016中反映这一持续问题的最新统计数据）。这些条件包括对女孩和有色人种持续且公开的歧视、刻板印象与刻板印象威胁、关于谁能在STEM领域取得成功的隐性偏见，以及理解学习（无论是在STEM领域还是其他领域，参见 Margolis 等人 2008；Hill, Corbett, 和 Rose 2010；Ashcraft, McLain, 和 Eger 2016）的固定型与成长型思维模式框架所带来的挑战。

迄今为止，关于性别与计算领域的研究已阐述了这些持续存在的问题（ Jenson, de Castell, 和 Bryson 2003；Cooper 2006；Anderson 等人 2008； Scott, Sheridan, 和 Clark 2014），其中包括与性别与游戏行为相关的案例（ Cassell 和 Jenkins 1998；Kafai 等人 2008；Carbonaro 等人 2010；Fisher 和 Jenson 2016；Kafai, Richards, 和 Tynes 2016）。Carbonaro 等人（2010）开展了一项关于学生在课堂中进行游戏设计的特别有趣的研究，他们发现：“尽管男孩玩计算机游戏的时间仍显著多于女孩，但他们在构建复杂程度相当的计算机游戏方面并无能力差异”（1100）。Carbonaro 等人（2010）认为，游戏设计可能是一条促使女性/女孩进入 STEM 相关领域的有效途径。

后结构女性主义与计算机教育

后结构女性主义理论为探讨女孩的非本质主义视角提供了一种途径，当社会和政治背景并不决定她们的身份时通过（性别）设计将女孩置于局外人的角色。我们邀请读者思考：在一个男性主导、异性恋规范的社会与文化空间中，打破我们对性别的传统期待，重新理解女孩与电子游戏意味着什么。此外，我们强调当社会空间（以及该空间中的性别政治）发生转变时，男孩和女孩之间显现出的共通之处。通过这种方式，我们采取了一种反映身份与表征理论复杂性的视角，这种视角源于批判性媒体研究，认为社会背景会影响年轻人参与电子游戏以及自我认知的方式。最后，我们探讨了参与社区及研究团队中存在的种族差异的交叉性问题、资源获取的重要性，以及尤为重要的是，通过深思熟虑的女性主义教学实践，创建公平的学习空间，使年轻人——特别是来自非主导群体的年轻人——能够在电子游戏创作中茁壮成长。

我们将本研究置于“技术作为男性文化”这一更广泛的概念之中，该概念探讨了技术如何被建构为一种文化上排他性的男性领域（ Franklin 1990；Wajcman 1991，2004），并导致女性在电子游戏中的定位（或排斥）。后结构女性主义关注这些性别位置和性别关系是如何被塑造、延续、展演和挑战的，尤其聚焦于权力动态与关系（Lather 1992，1995；McRobbie 2009）。在技术与计算文化的背景下，包括电子游戏的游玩与开发，后结构女性主义指出了必须考虑的情境化社会动态与关系，这些因素影响着性别为何与计算文化的各个方面相关联（ Wajcman 1991）。哈拉维（1988）从后现代与女性主义立场论述身份政治以及身份的形成与展演时指出，

我主张一种基于位置、定位和情境的政治与认识论，在这种理论中，局部性而非普遍性是获得理性知识主张被倾听的条件。这些主张关乎人们的生活。我主张从身体出发的视角，即始终是一个复杂的、矛盾的、建构性的且被建构的身体，而非来自上方、来自虚无、来自简单的视角。（589）

从这一立场出发，我们探讨了性别在电子游戏开发过程中的具身角色，包括单性别游戏开发空间，以及女性、酷儿、少数种族和性别非常规者教育者与导师在这些空间中的参与作为决定性因素。这些标识常与阶级相交叉，其中女性、有色人种、性别与性少数群体在贫困群体中占比过高。这些身体的存在与关于谁能在电子游戏开发领域具备自信与能力的假设和期望密切相关。

女性游戏制作人和女性游戏评论家最近遭遇的骚扰事件凸显了对电子游戏感兴趣并参与其中的女孩和女性所面临的极端不平等现象（无论在线上还是线下）（例如，Sarkeesian 2012）。过去至少五年中，电子游戏产业内部对女性的歧视一直是大众媒体和公共政治关注的焦点，尤其在围绕被称为“玩家门”的性别歧视骚扰运动中被广泛讨论。2近年来，电子游戏产业与文化已就性别歧视和性别不平等问题展开了批判性讨论。

然而，与资本主义和父权制相关的性别、种族及阶级歧视等结构性问题依然根深蒂固。女性进入电子游戏领域可被视为挑战将男性置于权力金字塔顶端的男女二元本质主义观念的一种方式；而女性被排除在电子游戏开发之外，则是性别歧视和父权制的坚固堡垒。后结构女性主义不仅揭示了这些权力动态的本质，也指明了系统性挑战这些问题的路径。这一议题在公共领域和教育环境中常常退化为关于性别差异的讨论——即男孩和女孩（本质上）能做什么或不能做什么、喜欢或不喜欢什么，却未能充分认识到植根于社会建构的性别期望中的权力差异。Hill、 Corbett 和 Rose（2010）提供了一个有关此类权力差异的例子，指出男孩的存在以及对女孩先前成就较低的预期本身就可能对女孩在STEM项目和测试中的表现产生负面影响（刻板印象威胁）。

关于女性以及针对游戏领域中女性的激烈且充满敌意的争论，其根源在于与女性气质建构相关的性别政治——即作为女性意味着什么（Butler 1990）。

在维护计算机文化中男性主导地位的社会与政治结构之内/之外，女孩和女性被赋予某些特征（例如母性/家庭化、无助），而被剥夺其他属性（例如强大、聪明的开发者）（参见Abbate 2012；Jenson和Brushwood Rose 2003； Margolis和Fisher 2003），这种现象也存在于电子游戏产业之中。正是通过（主动的）社会与政治设计，女性和女性气质被有意且持续地告知：她们/我们不属于北美最大的经济产业之一。

推动电子游戏产业的新自由主义议程持续维持着由资本主义和父权制所定义并反过来定义它们的不平等。后结构主义女性主义视角揭示了人们，特别是认同为女性的人群，如何在特定的工作与学习领域中看待自身的包含、排除或边缘化状态。重要的是，我们探讨了在教育环境中打破游戏设计与开发实践现状的做法，如何关联到更广泛的努力，以打破关于年轻人角色的狭隘和刻板观念，超越男性/女性的二元性别类别。

这项工作正朝着一种更加多元且具代表性的数字领域形式迈进投入与参与对于那些在技术领域中因性别、种族和阶级而始终被白人男性霸权排除在外的人群而言至关重要。因此，打破与电子游戏和教育相关的性别歧视的工作，其意义不仅在于推进培养更多电子游戏产业从业者的 新自由主义议程；相反，这种干预措施既为所有/任何年轻人进入这一高收入职业领域提供了更多机会，同时也创造了让更多样化的人群参与创造、游玩和批判富有创造性、社交性和自我表达的电子游戏世界的可能性。此类投入有望在未来支持更加多样化和具有代表性的游戏文化。

Hill, Corbett, 和 Rose（2010）指出，女孩在年幼时会“产生自我怀疑，认为自己无法从事某些职业，因为她们觉得这些职业与其性别不符”（23）。当我们创造一个让女孩对空间、工具和学习过程拥有掌控权的电子游戏开发环境时，会发生什么？当女性、酷儿及种族多元化的导师展示同时拥有种族、性别以及电子游戏制作者等多重身份是可能的时候，又会发生什么？我们认为，共同建构式指导有助于打破针对女孩/ 女性在视频游戏开发领域中存在的压抑性性别建构。在年轻女性培养兴趣并开始思考职业发展路径的学校阶段进行干预，对于提升她们对 STEM职业的兴趣和可及性至关重要。研究表明，导师在实践性计算机教育中发挥着重要作用，尤其是作为内容的共同建构者与参与者一起学习（Kafai, Peppler, 和 Chapman 2009；Robnett 和 Leaper 2013； Scott, Sheridan, 和 Clark 2014）。通过共同建构式指导，权力差异与等级制度被最小化，协作式与建构主义学习得以实现，参与者在技术使用方面的自尊心可以增强，导师与学员之间的积极关系能够建立以社区为导向的教育模式，该模式植根于集体问题解决与相互支持（Kafai, Peppler, 和 Chapman 2009）。

女性主义方法论

作为一项持续进行的、长达数十年的努力的一部分，旨在消除与女孩和游戏相关的不公，并为她们重新打开进入STEM领域的途径，我们开展并实施了一项女性主义研究。该研究有意识地聚焦于女孩和女性的视角与经历，并探讨性别、性取向、种族、阶级和文化在定义和理解她们/我们的经历中的作用（Harding，1987；Lather，1991）。特别的是，我们采用女性主义方法论，同时考察性别以及基于性别的干预措施对男孩体验的影响。我们将来自自我评估

调查和研究者对本研究期间制作的电子游戏进行编码所得出的定量研究结果，与嵌入式研究人员在实地笔记中记录的定性观察的广泛讨论相结合。

本研究的目的是对现有的社会政治系统进行批判性干预，支持女孩制作游戏，同时记录这一过程及其对男孩和女孩的影响。种族问题通过积极招募有色人种引导者来解决，这些引导者也代表了本研究中的参与者。该项目旨在将视频游戏开发的范围扩展到预期限制之外，使女孩能够在“男孩文化”的权力主导中开展工作并突破阻力。此外，我们认为，与主要的族裔少数群体社区合作，并确保在本研究中担任领导职位的人员具有多元构成，同样挑战了技术领域中普遍存在的白人主导现象，打破了这些空间中与种族、性别和权力相关的现状。这种干预措施与表征和意义建构建立了复杂的关系，采纳霍尔（1997）的文化观，指出： “事物本身很少甚至从未具有单一、固定且不变的意义”（3）。相反，与视频游戏开发相关的文化规范和实践可以通过各种形式的表征、对话和批判性干预而改变。我们致力于在年轻人与导师‐引导者之间建立有意义、多元且有时存在差异的关系。

本项目关注以下关键问题：（a）资源不足的学校中的女孩和男孩 （阶级）缺乏接触技术和数字艺术的机会；（b）由于持续存在的性别分化和社会经济分化，这些群体尤其是女孩难以参与创造性与数字文化活动；而对本文而言最重要的是（c）通过向女孩和少数种族群体提供技术及技术培训，并通过后结构主义女性主义视角探讨她们的投入，从而为一个迅速发展的研究体系做出贡献，以应对视频游戏开发中女孩及种族少数群体表征不足的问题。

本研究旨在研究人员、教育者和参与者之间共同构建这些实践中的意义，同时试图改变这些教育环境中与视频游戏制作相关的文化规范和实践。通过这种方式，我们力求挑战白人男性在科技行业中的主导地位，并研究女孩在游戏制作过程中相较于男性同龄人的参与情况。我们在视频游戏开发项目中应用了女性主义教学法和实践，重点关注女孩的兴趣、支持女孩的空间以及非等级化教学法，在这种教学法中，教师、导师和参与者以共同构建的方式协同合作。重要的是，男孩组和女孩组的导师大多是女性、非白人以及酷儿性别的个体，且通常是处于大学学习早期阶段的近龄同伴。通过混合方法的数据收集与分析，我们试图理解相关模式

对在这些变化条件下男孩和女孩在电子游戏开发过程中的信心、参与和投入的影响。

方法

数据收集包括混合定性和定量方法，具体涉及游戏开发前后调查、学生游戏在游戏机制和风格方面的编码、facilitator/嵌入式研究人员调查、学生与facilitator的退出访谈以及实地笔记。本文重点关注调查研究结果和嵌入式研究人员观察，这些数据可作为学生自我报告的补充。我们采用混合方法，因为它使我们能够获取有价值的人口统计信息，以及参与者在研究开始前对游戏设计的态度和游戏设计经验的自我报告。这些方法使我们能够在研究结束后探讨参与者关于游戏设计的报告，并通过分析他们在整个研究过程中的观察到的行为来丰富这些自我报告。此外，学生游戏的编码提供了学生通过实际创作所学内容的具体视角。本研究采用混合方法且样本量较小，这限制了研究结果的普遍性。因此，我们并不做出超出证据支持范围的主张，而是基于这些研究结果，阐明性别这一概念——尽管其本身始终具有流动性，但在技术能力和信心自我报告的语境中常被视为固定不变——在明确关注教学背景的情况下是可变的 （Carr 2005）。我们还提出，后结构女性主义方法可能有助于揭示参与者在本研究创建的改变的教育环境中工作时，其能力和信心潜在的流动性。

我们的分析聚焦于与男孩和女孩在视频游戏开发中的地位相关的更广泛（且难以量化）的社会和文化规范与信念的调查数据。我们参考观察性实地笔记，以通过后结构女性主义视角对研究结果进行情境化和定位，并丰富对这些结果的分析。这些观察性发现将在讨论部分中呈现并整合，紧随调查数据和视频游戏编码结果之后。在呈现研究结果时，我们包含了那些没有统计显著差异的结果，以展示在教育环境变化条件下，男孩和女孩表现相似的方面，从而对比更为常见的二元论和本质主义观点，即认为男孩和女孩本质上不同。

该研究明确设计为一种女性主义干预措施，旨在改变女孩（和男孩）体验游戏制作的条件。我们的指导性研究问题是：
1. 通过构建挑战现状的条件，在哪些方面有可能改变男性文化在视频游戏设计与玩法上的权力平衡？
2. 在单性别教学环境中，女孩和男孩如何自我报告他们在视频游戏开发中取得成功的能力？
3. 在按性别分隔的空间中，六年级和九年级的男孩和女孩在创作电子游戏时的自我报告与观察表现存在哪些差异？

导师培训重点在于指导如何支持女孩和男孩以协作式和自主导向的方式进行学习，帮助导师做好准备，不直接规定学习内容，而是促进学生在电子游戏开发过程中进行实验和探索。这一干预措施对于本研究中的有色人种男孩也至关重要，因为他们可能此前缺乏在电子游戏开发领域看到自身代表性的机会。

本研究在三个地点对87名六年级和九年级的男孩和女孩进行了为期一年的研究。表1提供了与本文相关的数据概览。表2列出了研究参与者按性别和年级的分布情况。我们与多伦多地区的两所学校合作：一所初级中学和一所中学。此外，我们在多伦多一个较大郊区的服务不足社区举办了一个夏令营。这两所多伦多学校的参与者主要来自族裔少数群体社区，被记录为多伦多地区学业成绩最低的群体。这种社会经济现实凸显了计算机及计算机游戏开发工具和培训资源获取受限的问题，也结构性地影响了谁能在电子游戏开发领域取得成功（Margolis 等人2008）。

我们重点对参与者的前后测游戏开发调查进行定量分析，并对学生游戏进行编码。这些数据集共同反映了干预措施实施前后，不同性别、不同年级以及单性别环境中学生对制作游戏的态度。它们还具体体现了学生在游戏中所表现出的投入形式，通过游戏机制和风格的编码得以呈现。

夏令营社区主要由白人和原住民参与者组成，位于安大略省社会经济水平最低的地区之一。这三所学校均存在“低学业成就”问题，即使包括夏令营中的白人学生，大多数参与者仍来自非主导种族群体和低收入社区。

表1. 2013年–2014年收集的相关数据

Type	学生调查数据	总计（来自81名参与者）按性别分类的总数
定性编码和定量分析	学生游戏编码	76场比赛 42名女性 34名男性
定量分析	赛前发展项目入学调查	74名受访者 42名女性 32名男性
定量分析	赛后发展退出调查	85名受访者 44 女性 38 男性 3 失踪

在每所学校中，我们开展了按性别分隔的俱乐部活动，男孩和女孩分别以10至12名参与者为一组进行活动。这一举措是对长期存在且有充分记录的女生专属教育益处（Ransome 和 Moulton 2001）以及学校环境中普遍存在的男性主导技术文化现实（Jenson、de Castell 和 Bryson 2003）所采取的一项积极干预措施。每个小组均遵循相同的课程安排，该课程由詹森博士及其研究团队在过去四年间，通过在多伦多地区校内外开展的视频游戏开发项目逐步开发和完善而成。课程内容包括通过“模组修改”（对现有游戏进行修改）来教授明确的游戏机制的短期模块，随后是较长的探索性设计阶段，在此期间学生可根据自身兴趣和发展方向，在游戏制作器（GM）中学习新的开发技能。在某些情况下，教师和导师会协助学生解决遇到的问题，而我们通常也会鼓励参与者相互支持，并利用互联网搜索引擎自行解决问题。

教师和导师参加了为期两天的培训，其中包括使用GM（游戏引擎）完成游戏开发的家庭作业任务。在整个年度中，导师与参与者的比例约为4:1，以支持参与者的游戏设计。我们发现，为了支持STEM学习，学生需要动手的技术培训以及大量的支持来完成他们的工作。调查数据来源于赛前发展的得分、赛后发展的得分，以及这两次调查之间的变化 （通过从赛后发展得分中减去赛前发展得分计算得出）。

所使用的调查是基于十余年专注于教育技术和女孩与男孩玩及制作电子游戏的研究开发的。该调查旨在评估参与者如何报告自己的技术能力以及他们如何评价他人的能力（参见 Jenson, Fisher, 和 de Castell 2011；Jenson 和 Droumeva 2016；Jenson 和 Fisher 2017）。从调查中收集的数据始终与对参与者所创作游戏的编码分析结果相结合，并结合研究者实地笔记中的观察记录进行讨论。这种多种方法的结合使得研究结果可以相互印证。我们并不声称具有外部可靠性

表2. 按性别划分的课堂构成。

年级	Male	女性	总计
6（前测）	15	23	38
9（前测）*	17	19	36
6（后测）	18	23	41
9（后测）*	20	20	40
6（匹配）	15	21	36
9（匹配）*	14	15	29

*2名学生未报告其性别，因此未纳入性别分析。

而是应利用这些数据指出在教育环境中理解游戏制作的社会与文化条件的其他途径。基于零假设检验（例如统计显著性/p值）得出的结论，在样本量较小的情况下应谨慎解释。相反，这些分析可被视为具有探索性性质。它们对于指导该领域未来研究与重复验证以及理论构建具有价值。

通过考察此数据中的趋势与模式，未来的研究可以针对有前景的研究结果进行设计，以开展进一步的深入调查和重复验证。

采用参与者性别和年级作为预测变量，对具有连续响应选项（例如李克特量表）的调查项目进行了定量分析。由于性别和年级是二分预测变量，为便于分析和解释，对其进行了“虚拟编码”，即女性=0、男性=1，六年级=0、九年级=1。3为了比较性别和年级在均值上的差异，主要使用独立t检验来分析调查得分。4独立t检验可用于比较两个无关组的得分分布（例如女性与男性），以确定这些组的分布是否存在统计上的显著差异。表3列出了调查结果的均值、标准差以及t检验结果。具有统计显著性的研究结果用*（p<.05）或**（p<.001）表示，而接近统计显著性的研究结果则用†（p<.10）表示。

研究团队认为，对游戏机制与设计进行编码对于补充调查数据至关重要，可提供关于参与者实际产出内容（而非其报告的创作过程体验）的更具体信息。为此，研究团队通过分析参与者制作的游戏开发出了一套编码方案。这些游戏根据游戏特性（规则、机制、“非可玩角色”[NPCs],以及计分系统）、是否包含原创美术与音效，以及是否可玩等方面进行了分析。编码采用两步流程完成：首先由研究团队建立编码，并将其应用于参与者所制作的游戏。研究团队的两名成员各自独立地对相同的10款游戏进行编码，随后会面讨论，修订编码以提高一致性与可靠性，使编码结果更加一致并解决编码间的冲突。最终，全部53款游戏均完成了编码，任何重大差异均由整个团队讨论并解决。随后，对编码结果采用以下定量方法进行分析：针对所有二分变量编码（即游戏特性的存在与否），进行卡方检验；对于连续编码（即游戏特性的质量），进行t检验。在下一节中，我们将讨论本研究的定量研究结果。在讨论部分，我们尽可能结合实地笔记中的定性观察数据，并指出后结构女性主义立场如何/在何处阐明了这些研究结果。

研究结果

本研究有若干项研究结果值得报告。我们首先在表4中对每项研究结果进行简要总结，然后简要描述每项研究结果与教育环境中女孩制作电子游戏这一议题的相关性。我们所报告的研究结果是在前测和后测调查的定量数据分析中最为显著或接近显著的结果，同时也包括对参与者电子游戏所分配编码的分析结果。在某些情况下，我们强调缺乏显著差异，以展示男孩和女孩在这些俱乐部中的参与相似性，我们随后将论证这种部分现象与

表3。均值和t检验结果。

发现	组	N*	Mean	SD	t
1我认为使用GM会很困难	女性	42	3.19	0.89	1.91†
	Male	32	3.59
1 我害怕GM（游戏引擎）	女性	41	1.71	0.68	−2.03*
	Male	32	2.13
2在涉及GM（游戏引擎）时，我拥有很强的自我信心	六年级	38	3.92	0.78	2.19*
	九年级	37	3.49
2我不擅长GM（游戏引擎）	六年级	37	2.51	0.90	−3.59*
	九年级	38	3.21	0.78
2我不是那种在GM中表现良好的人	六年级	38	2.21	0.96	−2.61*
	九年级	38	2.79	0.88
5我喜欢使用GM来创作电子游戏	六年级	41	4.56	0.50	4.12*
	九年级	40	4.03	0.66
6当你在GM中遇到问题卡住时，你对自己解决问题的能力有多自信	前测	65	6.69	1.78	2.65*
	后测	65	5.95	1.91
6你在 GM（游戏引擎）中遇到问题卡住时，有多大信心能找出解决方法	前测	65	6.65	1.84	2.91*
	后测	65	5.88	1.85
7 GM（游戏引擎）是令人愉快的和有刺激性的	女性	35	0.37	0.77	2.37*
	Male	29	−0.07	0.70
7一旦我开始在GM（游戏引擎）中开发游戏，就发现难以停止。	女性	36	0.67	0.96	2.53*
	Male	29	0.03	1.05
8所创建游戏中精灵质量的评分	女性	33	1.84	1.01	−0.62†
	Male	28	1.41	0.78
9所创建游戏中音乐质量的评分	六年级	34	1.65	1.18	6.45**
	九年级	27	0.11	0.42
9所创建游戏中的关卡数量	六年级	34	4.15	3.45	1.73†
	九年级	27	2.74	2.71

*注：样本量的轻微波动是因为一些学生选择不回答所有问题，导致某些问题存在缺失案例。

在这些精心构建的单性别小组中进行视频游戏制作的设计。为了提高可读性，除了汇总统计外，我们还提供了描述性信息以补充研究发现表3 （上）和研究结果 表4 （下）。

前测调查

发现1–2基于参与者对与制作电脑游戏相关的舒适度（例如，“我认为使用GM会很困难”）、信心（例如，“你有多大信心能够参与关于GM的课堂讨论？”）和恐惧（例如，“我害怕GM”）等问题的回答。前测调查中的问题可分为两类：(a) 在5点李克特量表（范围从1（强烈不同意） 到5（强烈同意））上对GM/游戏开发态度的自我报告；(b) 在10点李克特量表（范围从1到10）上对使用GM时解决问题能力的信心进行自我报告。针对这两组问题，分别以性别和年级为预测变量进行了独立样本t检验。

事后调查和差异分析

发现3–5 来源于事后调查，同时也基于参与者对他们在舒适度、信心和恐惧方面的回答

表4. 研究结果摘要（描述性）。

发现	描述
发现1	六年级和九年级女生认为使用GM比男性同龄人更容易（这种关系接近但未达到统计显著性），并且在参与游戏开发工作之前对使用GM表现出更少的恐惧。
发现2	六年级参与者报告了具有统计显著性的结果，显示出更强的自我信心在使用GM（游戏引擎）的同时，消极的自我态度也较少（例如，认为自己不适合擅长GM，或不是那种在GM中表现良好的人）。这一点在男女之间均成立。参与者，不仅仅是女孩。
发现3	在事后调查中，性别之间不存在具有统计显著性的差异关于对GM的态度。
发现4	在事后调查中，性别在自我报告的自信程度方面关于GM不存在统计显著差异关于GM。
发现5	六年级的男孩和女孩在游戏乐趣方面表现出具有统计显著性的结果使用GM的程度高于九年级的女孩和男孩。
发现6	参与者的报告具有统计显著性，并显示出在干预措施之后，他们在解决问题以及遇到困难时知道如何应对方面的自信心均有所下降，在GM中遇到困难时更是如此。
发现7	女孩比男孩更倾向于认为使用GM是令人愉快的和有刺激性的，并且一旦开始使用就很难停下来。
发现8	在男孩和女孩之间或不同年级之间没有显著差异，只是编程者表现出女孩创建的角色精灵质量优于男孩的趋势。
发现9	高年级学生在游戏中创作了更高质量的音乐，并制作了更多游戏关卡数量多于九年级学生，尽管这一发现接近但未达到统计显著性
发现10	各类别出现的频率之间不存在统计显著差异由男性和女性学生创作，体育游戏除外。体育游戏在男孩的游戏设计中起到了更大的作用。*

*χ2(1, 样本量 = 65) = 12.97, p<.001。GM（游戏引擎）=游戏制作器。

在完成游戏开发项目后，关于制作电脑游戏的看法。由于事后调查的内容与前测调查的问题高度相似（仅有细微差异），因此分析策略与前测调查反馈的分析方法相同。发现6和7基于前测与后测调查之间的差异分析得出。对于前测和后测调查中完全相同（例如“GM很无聊”）或高度匹配（例如“我预期使用GM会很困难”和“我发现使用GM很困难”）的题目，采用了差异分析。差异分析采用两种策略进行：首先，使用配对t检验将每个个体在后测调查中的回答与其初始前测调查的回答进行比较；其次，通过从后测调查值中减去前测调查值得到每个问题的差异分数。这些差异分数可用于比较性别和年级所预测的前后测之间变化速率的差异。

游戏机制与设计的编码

研究结果8至10来源于对游戏机制与设计的定性编码所进行的定量分析。这些评分产生了存在/缺失的二元编码，并随后通过卡方检验进行分析。例如，编程者会标明游戏中是否包含一种以上的游戏机制（如跑和跳），以及设计者是否包含了他们自己的原创美术。卡方检验用于确定两个组别（例如性别）之间二元结果的分布是否存在差异。其他游戏机制则根据其实现质量进行编码，例如角色精灵图的音乐或美术质量。由于这些评分是连续的，因此后续分析使用以性别和年级为预测变量的独立t‐检验进行。

讨论

在调查中（发现1），女孩们表示自己在创造游戏的能力方面充满自信。这一情况颇为有趣，因为这与她们日常制作游戏时的观察结果存在一定程度的矛盾：嵌入式研究人员观察到，女孩们表现出技术无能的频率高于男孩。换句话说，导师们注意到，女孩们常说不知道如何操作，或不理解某些电子游戏开发流程，尽管她们通常仍能成功地编程实现所需的游戏机制，并且在进入编程项目前自我报告称对游戏制作充满信心。这反映了她们在外在表现上与“女孩”身份及游戏创作相关的性别角色，与她们实际所做工作之间的显著差异，以及她们对此的感受。

她们对自己能力的感受。我们的研究设计使得这一重要的社会与文化条件的产物得以显现，突显了女孩们描述自我（有能力）与实际表现（无能）之间的关系性和情境性意义，尽管最终她们在技术性的视频游戏开发工作中取得了成功。这标志着一种与教育环境中语言、关系性与表演性相关的后结构主义和女性主义现象（St. Pierre 2000），涉及面向女孩（以及男孩）的视频游戏开发文化与技术——在该情境中，她们表现出某些外在行为和言语行为，但这些并不总是与其自我报告的自信程度相一致。

男孩对游戏制作表现出的高度热情，或许同样可以通过围绕游戏玩法和视频游戏开发的普遍文化来解释，这种文化是高度男性化且以男性主导的。在这方面，男孩在性别与游戏的关系中更贴近现状，从一开始就在通过他们对这一过程的热情表现出男性气质。视频游戏制作成为男孩展示或表演其男性气质的机会，他们通过表现出对游戏制作的兴趣和热情来实现这一点，这一点也在他们与研究团队的日常互动中被注意到。

然而，由于男孩与女孩是分开的，他们的热情以及对空间的占有并未被女孩所体验，我们在大量实地笔记中记录了这一现象，并认为这直接影响了女孩随着时间推移更充分、更自由地参与游戏制作过程的能力。这一发现表明，女孩所谓“天生”对视频游戏制作缺乏兴趣，至少在一定程度上受到游戏创作空间社会条件的影响。

在比较六年级和九年级男孩和女孩的调查反馈时（发现2），六年级的男孩和女孩报告了更高的使用GM的自我信心，以及更少对自身能力的负面态度，即认为自己无法成功使用这个对他们而言是新的编程。已有研究表明，基于性别的身份认同以及整体信心（或缺乏信心）在高中及青少年时期对男孩和女孩都会增强（Hill, Corbett, and Rose 2010）。这一发现中有趣之处在于，为儿童和青少年参与视频游戏开发提供了新的视角：应强调年龄与年级作为区分因素，而非性别。这一点至关重要，因为在当前普遍以性别二元论以及有时基于种族的假设来错误解释有色人种男孩和女孩是否进入STEM领域的兴趣差异的背景下，理解谁参与视频游戏开发及其原因显得尤为关键（参见 Margolis et al. 2008）。

在完成视频游戏开发项目并各自制作了自己的游戏后，事后调查中未发现女孩和男孩对GM的态度存在统计显著差异（发现3–5）。这些研究结果再次挑战了普遍存在的观念，例如“女孩不喜欢玩游戏”、“女孩不想制作游戏”或“女孩不擅长制作游戏”。谷歌（2015）关于学生、家长和教育者对计算机科学形象的看法的报告表明，目前仍普遍存在“男孩比女孩更感兴趣学习计算机科学，并且男孩更有可能在学习中取得成功”这一观点（发现3）。我们的研究结果迈出了基于实证的一步，以挑战这种主流观点。

本研究中的参与者，包括男孩和女孩，六年级和九年级的学生，在干预后对其使用GM（游戏引擎）成功制作电子游戏的感知能力表现出较低的信心（发现6）。这表明，他们在参与游戏开发项目之前对制作游戏的一般信心在参与该过程并使用特定工具后发生了变化，研究结束后他们对自己能力的信心有所下降。这说明参与者可能意识到自己对游戏制作的了解不如原先所认为的那样充分。这一现实可能指向在这些学校中，六至九年级的学生需要更广泛且深入的数字领域和计算读写能力培养。

这一发现还表明，主要与游戏玩法相关的电子游戏的积极支持作用（参见Gee 2003；McGonigal 2011），在学校文化中可能未得到充分体现。Gee（2003）确实曾指出，游戏过程中内在的学习与读写能力在正规教育中被忽视了。我们的参与者对游戏制作的兴趣反映了游戏及游戏制作在当代青年文化中的文化角色，而他们在参与该过程后信心的变化则表明，早期的热情缺乏对该过程的情境化理解。

考虑到发现6和7，关于视频游戏开发对女孩教育的作用，有一个重要的结果。在干预措施后，女孩和男孩对自己能否在GM（游戏引擎）中解决编程问题的信心均有所下降。然而，在干预后，女孩也显著更倾向于表示她们认为GM是令人愉快的、具有刺激性的，并且一旦开始操作就“难以停止”。这些研究结果表明，尽管她们在使用GM后信心降低，但一种基于兴趣、鼓励她们持续通过故障排除来应对挑战的视频游戏开发模式，可能对计算机教育具有重要价值。McGonigal（2011）曾指出： “玩家平均有80%的时间是在游戏世界中失败，但他们并未放弃，而是坚持面对困难的挑战，并利用游戏的反馈来不断提升自己。” 我们再次将研究结果与游戏玩法的积极优势相类比，表明游戏制作也为玩家提供了令人满意且具有挑战性的问题解决活动，并嵌入于有意义的社会联系之中（Gee 2003; McGonigal 2011; Young et al. 2012）。我们的结果表明，这些女孩特别积极地参与到计算机游戏开发的问题解决过程中，并且从动手实践、以学生为中心、富有创造性、女性主义的、种族包容的以及发展导向的学习计算技能的过程中受益。

游戏机制与设计的编码所呈现的研究结果为这些年轻人在项目期间完成的视频游戏开发工作提供了有趣的视角（发现8–10）。在大多数编码的游戏机制和类型方面，女孩与男孩之间没有差异，这表明在可比较的条件下——即积极挑战女孩在混合性别视频游戏游玩和计算机编程领域中处于从属地位的典型角色的条件下——女孩和男孩以相似的方式制作电子游戏。换句话说，当男性气质和女性气质的刻板表现被限制在同性群体中，并且通过这些同性群体控制了异性规范互动的预期时，这些规范性期望便发生了转变。我们认为，通过改变本研究中女孩进行游戏制作的条件，包括我们注重由女性、非顺性别者以及种族多元的导师示范专长，暂时创造了一种不同的游戏创作生态。这种生态作为一项社会经济条件，提供了对工具和培训更广泛地获取机会，并从根本上改变并挑战了这些学校中技术领域的男性主导现象。

此外，我们观察到本研究中各组在游戏设计的质量与复杂性（机制）以及所创作游戏的类型、风格或类型方面差异不大。发现的少数差异包括：女孩在设计角色精灵（游戏中物体的二维显示）时花费更多时间并更加细致，男孩创作了更多的体育游戏，六年级学生比九年级参与者拥有更高质量的音乐和更多的关卡。在这方面，观察到的差异更多体现在年级上而非性别上，而那些按性别划分的差异并不反映在投入程度、兴趣或所制作游戏的质量上（且游戏并未由女性/男性粉蓝标签的刻板代码所定义）。

在男性气质这一话题上，典型的恐同文化和过度男性化表现也受到了挑战。鉴于我们拥有一个混合性别与多元性别的导师群体，九年级男生参与者之间仅发生过一次定性记录的恐queer事件，涉及对一位性别非常规导师（当时仍使用代词“他”）的homophobic侮辱性言语。该事件很快被斥责为不可接受的行为，此后在视频游戏开发环节中再未公开出现。事实上，这位性别非常规导师在参与结束时被九年级男生评为“最受欢迎的人之一”，其技能与乐于助人被视为关键且受重视的品质。

这表明，该导师的性别表达非常规性——例如涂抹指甲油、口红以及穿着粉色和柔和色系服装——被注意到是“非典型男性化”的；但与此同时，他的存在已被正常化，以至于许多原本表现出“典型的男性气质”的九年级男生都对其贡献给予赞扬，而非让过度男性化歧视成为常态。在这方面，后结构女性主义阐明了男孩所常表现出的男性气质在空间、关系和身体方面具有可变性和关系性。在一个导师凭借其权力地位，在电子游戏创作者身份表征和性别表征上呈现多元化的环境中，顺性别过度男性化的公开表达得到了抑制（至少在这些空间内是暂时性的）。重要的是，男孩成功实现了编程项目的学习目标，并且他们承认男性与女性、种族多元、酷儿性别以及性别不 conformity 的导师所带来的积极贡献。

研究发现，与男孩相比，女孩在游戏开发项目中表现出更强的自我信心，这与主流话语中普遍认为女孩无法或不愿参与此类视频游戏开发和创客工作的观点形成鲜明对比。同样值得关注的是，女孩尤其被以下挑战所吸引：通过GM编程实现游戏机制，以及理解将创意付诸实践的算法过程。这种明确的兴趣和学习动机是本研究的重要成果之一，可具体应用于通过视频游戏开发来吸引女孩参与计算机编程课程；这一发现直接挑战了女孩不具备能力或兴趣成为视频游戏开发者的固有观念。

研究结果显示，根据编程者的观察，女孩在设计角色精灵时更加细致，这一点可能值得进一步探究。此外，六年级与九年级学生之间也存在显著差异。六年级学生创作出更高质量的音乐并设计了更多关卡，这可以解释为印证了另一项研究结果（研究结果5），即六年级学生总体上比九年级学生更喜欢使用GM。有趣的是，男孩制作了更多的体育游戏，这一发现可明确反映出体育在男孩生活中的作用，以及男孩与体育之间的紧密联系（作为男性气质的一种体现）。我们再次提出，这些研究结果仅仅表明了一些差异，这些差异并非对立性的，也不意味着按性别划分的质量差异，而可能指向性别社会建构如何以更细微的方式影响男孩和女孩对视频游戏开发过程的投入。

本研究中一个具有重要意义的发现是，在控制了与技术互动的参与条件后，男孩和女孩之间没有显著差异。在本研究中，我们努力改变女孩进行游戏制作的条件，将她们与其男性同龄人（主要是被种族化且均处于低社会经济背景的社区）分离开来，并为她们提供在游戏制作方面自信且有能力的女性榜样。需要指出的是，男孩同样拥有女性榜样以及酷儿身份的榜样，他们也充分参与其中，并产生了与女性同龄人相当的高质量作品。

结论

为了探讨视频游戏开发如何支持资源不足的学校中的教育，我们认识到在审视年轻人正在做（或能够做、希望做）的事情时，构建恰当的视角至关重要。这一点对于面临三重挑战的有色人种女孩而言尤为关键。这些挑战包括：教师培训不足且往往并非来自其所教学的社区；技术与电子游戏领域长期存在的男性主导文化；以及缺乏获取技术资源和培训的机会，致使资源不足学校中的有色人种女孩处于显著劣势。在这样的环境中，女孩及其他代表性不足的少数群体不仅在进入STEM职业方面处于不利地位，同时也被排除在文化生产与参与之外，进一步限制了主流文化标准的广泛发展。

在此干预措施中，解决问题、计算思维以及克服技术难题的韧性等二十一世纪技能的学习，可以被置于支持性的视频游戏开发和数字媒体创作环境中。本研究还表明，关注性别之间的差异并非探讨女孩在视频游戏开发领域中的兴趣与能力问题的有效或基于实证的方法。

我们并不将与游戏制作者相关的这种问题性差异视为关于性别差异（男孩与女孩）的本质主义辩论，而是认为，需要对引导（或规定）“女性气质”和“男性气质”意义（分别归属于女性和男性的身体）的权力结构进行审视和批判（Butler 1990）。Shaw（2014）指出，身份、身体与游戏玩法之间的关系是复杂且多层次的，这种关系与流动且多样的社会和文化背景相关并根植于其中（包括但不限于游戏中可玩角色与非可玩角色的代表性）。在本文中，我们探讨了在二元性别/性别区分之前思考社会、文化、经济和政治空间的意义；我们改变了资源不足的学校中教育技术空间的常态条件，并在这些变化的条件下，对女孩和男孩在投入程度及表现方面的报告进行了比较记录。

在此干预措施中，我们将女孩与男孩分开，这种单性别分组使女孩能够在支持性的、促进成长的环境中，跨越种族、性别和性（以及性取向）与导师互动。女孩不必将自己定义为与男孩不同——这种差异正是父权文化的一个决定性特征，在该文化中，女孩和女性被明确地（且确定地）定义为非男性/男性，并被认为且被要求“不如”男性，尤其是在技术等强大的经济和政治领域。通常情况下，在技术环境中，男孩会自我隔离，排斥他人女孩；我们通过分隔性别、提供平等的工具和培训机会，并由一个在种族、性别和性方面多元的同龄导师社区进行指导，创造了一个更加公平的环境。通过这一改变后的环境，我们展示了社会条件如何影响女孩与男孩参与电子游戏制作的结果，并以具有统计显著性（或不显著）的方式呈现了这些变化。

此外，在年轻人使用技术时所涉及的种族与性别差异的交汇处，我们还考虑了社会经济结构在诸多方面对这些年轻人生活的影响。特别是，这些年轻人不一定能够回家继续制作游戏，因为他们需要与年长的兄弟姐妹或成年人共享计算机和屏幕使用时间；同时，由于公立学校课程中普遍缺乏计算机科学概念的相关内容，他们也未必具备相关的知识背景。

因此，参与视频游戏开发的社会条件和相关建构不仅与种族和性别表征（以及关于谁能够或应当从事此类工作的相关假设）有关，也与阶级获取相关。这样的机会为进入科技行业特别是电子游戏领域的社会和经济资本提供了切入点；同时也为更具代表性的参与创造了途径，使文化能够通过作为数字制品的电子游戏中的符号与象征（其中语言是多模态的），以及通过电子游戏制作的过程本身得以体现（或编码；参见 Hall 1997）。

总之，我们希望强调性别差异研究有时如何重新固化刻板印象，并在此指出在何种条件下，我们或许应转而论述性别相似性（Connell 2009）。关注这些男孩和女孩在电子游戏开发过程中的共同参与，挑战了女孩被排除在技术领域之外具有与性别相关的固有或本质主义基础的观点。相反，我们强调持续的技术获取、能够就技术问题与年轻人进行有意义互动的代表性导师，以及合格教师和教师提供的充分支持，在为年轻人学习这些重要的二十一世纪技能创造机会方面发挥着关键作用。与工具、培训和人力资源相关的社会经济因素仍然是真正实现公平竞争环境的基本组成部分。