师生互动如何影响学习动力

谁更有学习动力？家庭背景和师生互动在促进学生学习中的作用

摘要

学者们普遍认为，家庭社会经济地位显著影响学生在学校学习中的参与度和学习动机。然而，教师作为关键成年人，通过课堂上的日常互动，在决定学生的学习体验方面也发挥着同样重要的作用。本研究探讨家庭和教师如何共同塑造学生的学习动机。利用中国教育追踪调查（CEPS）的数据，我们考察了教师与父母在促进学生学习数学、语文和英语科目动机方面的角色。研究发现，家庭背景和师生互动均与学生的学习动机相关。然而，师生互动完全中介了家庭背景与学生学习数学和语文动机之间的关系，而学生学习英语的兴趣则仍独立地与家庭背景相关。重要的是，我们发现具有强烈学习动机的学生学业表现更佳。我们的研究发现揭示了学校体系中阶级不平等再生产的一个隐性机制，并表明不仅父母，教师在塑造教育不平等方面也发挥着不可忽视的作用。我们讨论了研究发现对中国社会教育分层的影响。

关键词 ：学生动机，师生互动，教育不平等，中等教育，中国

引言

关于教育不平等的研究强调了家庭背景影响儿童的教育经历、发展轨迹和学术兴趣的方式（Dumais和Ward 2010；Lareau 2011；Mok 2016；Shavit和Blossfeld 1993）。研究表明，父母通过采取基于社会阶层的参与模式以及提供赋予子女教育优势的文化资源，来影响儿童的教育成果（Calarco 2011；DiMaggio 1982；Lareau 2011）。另一部分文献则强调其他成年人，尤其是教师的作用，他们在同样重要的程度上塑造学生的教育成果和学习兴趣。例如，学生在课堂中与教师的互动与不同程度的学术兴趣和学校表现系统相关（De Boer等人 2010；Jussim和Harber 2005；Skinner和Belmont 1993）。然而，尽管家庭背景和课堂中的师生互动各自独立地影响着学生的学习兴趣和教育成果，但家庭、教师和学生之间的关系往往是相互交织的。如果将这些关系分开考察，那么形成学生学业动机和教育成果的动态机制就无法完全明确。

本研究通过考察家庭背景和师生互动如何共同影响学生动机，探讨家庭、教师与学生之间的动态关系。我们利用中国教育追踪调查（CEPS）的数据，研究学生在三门学科中的学习动机：数学、语文和英语。我们分别考察这三门学科，因为它们可能与家庭背景以不同方式相关（下文将详细描述各学科与家庭背景的关系）。本文聚焦于学生的工具性动机，即学生基于对感知利益的有意识权衡而产生的学习兴趣（OECD 2013）。研究表明，工具性动机与教育成果显著相关（休厄尔、霍勒和波蒂斯 1969）。我们的研究结果表明，在所有三门学科中，家庭背景和师生互动均与学生的工具性动机呈正相关。然而，当同时考察这两类关系时，师生互动完全中介了家庭背景与学生学习动机之间的关联。我们还发现，与来自弱势背景的学生相比，来自优势背景的学生其师生互动与学习动机之间的关系更强。此外，学生动机与学业表现呈正相关。

本文的研究发现对中国社会的教育不平等具有重要意义。在学生动机方面，尽管家长和教师显著地影响着学生的生活，但我们发现的中介关系凸显了教师相对于家庭背景的关键作用。师生互动不仅与基于阶层的优势相关，而且加剧了学生动机方面的阶层优势，这一事实进一步表明教师参与了学校中不平等的再生产。鉴于学生动机与教育成就直接相关，我们的研究发现指出，课堂中的师生互动是一种尚未充分探讨的基于阶层优势的隐性机制。

本文的结构如下。我们首先简要回顾有关学生动机的文献，特别关注与家庭社会经济背景和与教师的课堂互动相关的差异。然后，我们利用中国教育追踪调查（CEPS）的数据，考察家庭社会经济地位、师生互动与学生动机之间的关系。为检验我们的假设，我们将研究发现分解为三个分析部分：（1）通过分析与中国初中课堂中积极师生互动相关的因素，评估教师的重要性；（2）探讨家庭背景与师生互动在塑造学生动机过程中的交织作用，并特别关注二者的重要性是否因学科而异；（3）考察学生动机与学业表现之间的关系。最后，我们讨论研究发现的理论与实践意义，并提出应对中国初中课堂中基于阶层的不平等的建议。

家长、教师与学生学习动机

学习动机：家庭背景与师生互动

在考察与学生学业成果相关的因素时，许多学者都认为家庭背景起着关键作用。家庭背景被操作化为家庭社会经济地位影响儿童参与学校活动的程度、可用于儿童教育的资源数量、学校环境以及儿童完成学业要求所获得的支持（Brunello和Checchi 2007；Calarco 2011；Chiang 2018；Entwisle和Alexander 1994；Nonoyama-Tarumi 2008；Shavit和Blossfeld 1993）。除了为儿童提供外部支持外，家庭背景还通过内部机制影响儿童的教育成果。具体而言，研究表明，家庭背景与儿童的学术学习动机相关（Eccles 2007，2009）。研究发现，学生的学习动机反映了基于阶层的差异，即优势家庭能够通过在家中提供高水平的社会情感支持以及基于阶层的机会和资源，从而在子女中培养出较高的学习动机（Eccles 2007，2009）。例如，来自优越背景的儿童被鼓励重视学习，因此相较于处境不利的同龄人，他们在掌握学科方面表现出更高的学习动机（Heckman 2008，2011）。

尽管许多研究强烈表明家庭背景与学生在校学习动机显著相关，但一些学者认为学术学习的动机是基于个体的，并不与阶层背景紧密关联。这些研究表明，一些学生积极参与学术竞争，而另一些学生对课程作业兴趣较低（Milner 2015）。即使在家庭背景相似的学生中，一些学生强烈渴望追求学业卓越，而另一些学生则更感兴趣于非学术活动（Gaztambide-Fernandez 2009）。此外，学习动机还是向上流动的一条途径，因为具有高度动机的弱势学生可以获得更高的学业表现，并与处于优势地位的同龄人竞争（Grolnick等 2009；Marchant 等 2001）。

考虑到家庭背景与学生动机之间关系的争论，在中国语境下，两者之间是否存在关联尚不完全明确。即使家庭背景与学生动机之间存在关联，文献中的不一致研究发现也未能清晰表明，来自优势背景的学生相比来自弱势背景的学生是更有学习动机还是更缺乏学习动机。为了考察家庭背景是否与学生的学习动机相关，我们首先提出问题：（1）家庭背景如何影响学生学习动机？

除了父母之外，教师也是影响学生学习的关键成年人，特别是通过课堂互动（Cao和Chen 2009；Farmer等人 2011；Pianta等人 2012）。然而，根据课堂中发生的师生互动类型不同，与教师的互动可能对学生学习动机产生积极或消极的影响。一些研究发现，与教师建立积极关系的学生更有动力追求学术卓越（Wentzel等人 1997，2010）。教师还通过在公开场合对学生的表扬来促进学生学习，被公开表扬的学生通常会保持对课程作业的高度兴趣，并表现更佳（Cohen和Lotan 1995；Cohen等人 1989）。另一方面，研究表明，在公开场合被教师羞辱的学生往往报告学习动机水平降低，并且课堂参与度下降（Brophy 2013；Henderson和Dweck 1990；Reimer 1996）。综上所述，文献普遍认为师生互动与学生动机显著相关，尽管这种关系的方向取决于特定的互动方式。

在中国课堂中，教师主导着学生的教育决策和考试准备。由于教师在考试准备过程中发挥着特别重要的作用，频繁的与教师的课堂互动可能是学生学习动机水平较高的信号。然而，其他研究表明，中国的师生互动似乎因学校而异，而非因学生兴趣或能力而异（江 2018）。我们在第二个研究问题中检验师生关系如何可能对学生学习有益或有害：（2）课堂中的师生互动如何影响学生学习动机？

尽管学者们普遍认为家庭和教师都是影响学生学习的重要因素，但在影响学生动机方面，教师与家庭背景的相对作用仍存在争议。一些学者强调家庭背景的重要性，指出其对学生学习动机的影响大于师生关系的影响（Chirkov和Ryan 2001；Ryan等 1994）。另一些学者则认为教师在学生的学习过程中发挥着独立而关键的作用。例如，Ho和Cherng（2018）发现，决定教师是否愿意为学生提供推荐信的关键因素并非家长的实际参与程度，而是教师对家长的看法。基于中国证据的研究通常支持这一观点。Kipnis（2011）提出，由于学生在校时间显著更长，教师在激发学生动机方面比家庭更为重要；江（2018）发现，家长在子女学业中往往采取放任态度，转而依赖教师帮助孩子备考。

然而，教师和家庭在塑造学生学习方面均发挥独立作用这一事实，并不排除其中一方可能调节另一方影响的可能性（Sewell, Haller, and Portes 1969）。第三种观点认为，教师与家庭背景之间的互动会调节对方对学生学习动机的影响。家庭背景可能决定学生与教师互动的方式以及互动的频率。例如，父母经常指导孩子如何与教师交谈，并通过向教师展示基于阶层的互动方式，为孩子争取教育利益（Calarco 2011；Hughes和Kwok 2007；Lareau 2011）。此外，教师往往对来自弱势背景的学生持有较不积极的态度，对这些学生的期望较低，并为其提供较少具有挑战性的课程作业（Auwarter和Aruguete 2008；Farkas等 1990；Rist 1970）。

此外，那些认为学生教育成果主要由其家庭背景决定的教师，往往表现出更少的意愿去投入时间和精力在来自弱势背景的学生身上（Diamond等 2004）。

在激励学生学习方面，教师相较于家庭的重要性可能因学科而异。某些学科可能比其他学科更依赖于家庭的经济和文化资本（Chiang 2018；Dumais和Ward 2010；Lareau 2011）。英语科目在中国社会中常被视为一种基于阶层的文化资本，因为它为来自优势家庭背景的学生带来教育优势（Hu 2008；Lin 1999）。除了英语之外，语言科目（包括语文）通常被发现与家庭背景相关，而数学则常被视为一种认知测量方式，相对于语言科目而言，与家庭背景的关联较小（Saracho和Spodek 2008）。这些研究发现表明，来自不同家庭背景的学生在学习英语、语文和数学。

因此，要考察教师是否以及如何促进学生的学习动机，有必要比较不同学科的教师如何影响来自不同家庭背景的学生的动机。

简而言之，学生动机反映了阶层背景以及与重要成年人日常互动的差异，但家庭背景、师生互动与学生学习动机之间的关系尚不完全明确。一些研究认为家庭背景至关重要，而另一些研究则表明教师可以调节家庭背景对学生学习动机的影响。此外，家庭背景、师生互动与学生动机之间的关系在不同学科中可能存在差异。因此，为了探究这一系列关系中的动态机制，我们的第三组研究问题为：（3）师生互动是否在家庭背景对不同学科学习动机的影响中起中介作用？

学生学习动机和教育成就

学生学习动机很重要，因为它们与学业成果呈正相关。与世界其他地区的研究类似，基于中国数据的研究表明，学习动机与认知测试成绩呈正相关。例如，Wang和Guthrie（2011）以及经济合作与发展组织的一份报告（2013）显示，学习动机较高的中国学生往往在数学和阅读考试中取得更高的成绩（Wang和Guthrie 2011）。

然而，这些研究要么集中于中国部分地区的学生（如经合组织报告中的上海），要么调查规模较小。考虑到中国学生群体的广泛多样性，这些研究发现是否适用于全国范围内的学生仍有待检验。

在强调学习动机重要性的背景下，我们关注学习的工具性动机，因为我们认为这种学习动机对中国学生尤为重要。在中国，学生要经历激烈的考试选拔，教育成果被普遍认为将决定一个人的未来地位（Chiang 2018；Kipnis 2011）。认识到基于情感的内在动机存在局限性的家长和教师，通常会采用理性、工具性的理由来说服青少年花费数年时间准备高考（Kipnis 2011）。此外，学生外部且理性的学习动机可能容易受到成年人的影响，并更能反映社会中基于阶层的不平等。

简而言之，工具性动机与学生教育成果之间的关联是否在中国社会中普遍存在，仍有待检验。因此，我们的第四个研究问题检验了学生的学习工具性动机与学业表现之间的正向关系：（4）学生的学习工具性动机是否与其学业表现呈正相关？

数据与方法

数据

本研究的数据来自中国教育追踪调查（CEPS）的第一波数据，该调查是一项针对中国大陆七年级和九年级学生的全国代表性调查。

通过多阶段分层抽样，中国教育追踪调查（CEPS）在28个县级行政单位的112所学校中抽取了19,487名学生。我们使用2013–2014年实施的第一轮调查数据，其中包括学生和家长问卷。我们采用列表删除法剔除未报告学习动机的学生，并进一步剔除在分析所用任何人口统计学特征上信息缺失的学生。总共剔除了不到12%的调查受访者。本研究最终样本包括17,284名学生。

我们测量的主要结果变量是学生在三门学科——数学、语文和英语中的自我报告学习动机。我们使用了三个问题：“数学/语文/英语对我的未来非常有用”作为学生工具性学习动机的指标（1=完全不同意；2=不太同意；3=比较同意；4=完全同意）。这组问题是对学生工具性学习动机的直接测量，侧重于感知到的回报或收益（Eccles和Wigfield 2002；Gonzalez-DeHass等人 2005）。尽管该变量是一个有序变量，但进一步分析表明，将学生动机动视为数值变量或有序变量会得出相同的结果。因此，我们将结果表示为连续变量。

鉴于文献表明，语文、数学和英语科目与家庭背景的关系不同，因此相同家庭背景的学生对这些科目的学习动机水平可能存在差异（Yong和Campbell 1995）。因此，我们分别考察这三个科目，以考虑可能存在的影响差异。为此，我们在分析中将各科目保留为独立的测量指标。

家庭背景（社会经济地位）是一个综合指标，考虑了家庭背景的四个方面的因素。这些因素包括父母教育程度的最高年限、受访者在家中是否能够使用计算机和/或互联网、家庭藏书数量以及孩子在家中是否有个人书桌。调查未包含家庭收入或财富的信息。尽管如此，这四个变量反映了家庭社会经济福祉的整体状况，因为它包含了教育的传统指标（父母教育程度），以及经济和文化资源（书桌、计算机、互联网接入和藏书数量）。我们使用因子分析来构建家庭社会经济地位的量表，以整合这四个变量。虽然社会经济地位变量也可以通过潜类别分析构建，从而将家庭社会经济地位转化为分类变量，但这两种分析方法得出的结果相似。由于数值变量比分类变量保留了更多信息，因此我们以连续变量的形式呈现家庭社会经济地位的研究发现。此外，为了便于解释，我们将家庭社会经济地位标准化为平均值为0、标准差为1。

中国教育追踪调查数据包含两个测量师生互动的问题：“我的数学/语文/英语教师经常向我提问”和“我的数学/语文/英语教师经常表扬我”（1=完全不同意；2=不太同意；3=比较同意；4=完全同意）。与学习动机的情况类似，学生分别针对数学、语文和英语课程回答了这些问题。由于向学生提问和表扬学生都被视为课堂中积极的师生互动类型（Jones和Carter 2007），我们通过将答案相加创建了一个师生互动的综合变量。此外，由于每位学生与数学/语文/英语教师之间的互动水平可能不同，我们对这三个学科分别进行了分析。

学生的学业成就通过三门学科的期中考试成绩来衡量。在本研究中，我们使用认知测试得分作为学生认知能力的控制变量。我们通过在全国样本中对每个同届学生和学校内的各科目期中考试成绩进行标准化，以考虑学校多样性程度的影响。标准化后的成绩平均分为70，标准差为10。认知测试成绩在整个样本中进行了标准化处理，平均分为0，标准差为1。

在我们的分析中，进一步纳入了多个学生特征的控制变量。我们控制性别变量，因为关于中国学生的研究表明，女生在语文、数学和英语科目上优于男生（刘 2018）。此外，我们还纳入了城市户口、与双亲共同居住状况和独生子女身份，因为这些特征与中国较高的学业表现相关（Poston和Falbo hukou,3；Tsui和Rich 1990；Zhao等 2002；Zhao等 2014）。另一个与学生学业成就相关的因素是学生努力，我们通过每周用于家庭作业的小时数来衡量。我们还纳入了民族背景和移民身份，因为研究表明，流动学生和少数民族学生的学校表现较低，且教师对他们的互动通常不如对城市儿童积极（Lu和Zhou 2013；Zhao等 2014）。最后，我们控制家校互动，因为研究显示，父母通过与教师的互动影响学生的学业表现和学习动机（Lareau 2011；Marcon 1999）。表1列出了未标准化变量的描述性统计。

模型

在分析中，我们使用了包含学校固定效应的线性回归模型，因为学生并非随机分配到学校。具有某些特征的学生在学校中的聚类违反了线性回归模型的基本假设之一，若不进行调整，会导致估计结果出现有偏的标准误（Allison 2009）。学校层面的固定效应模型是一种合适的分析方法，因为该模型能够控制由学校不变特征所产生的差异。分析中包含了个体层面的调查抽样权重，以考虑调查抽样设计的影响。

我们进行了三组分析。首先，我们检验在中国初中环境中家庭背景和师生互动之间是否存在关联以及其关联方式。接着，我们考察家庭背景和师生互动与学生动机之间的关联途径。我们特别关注学生学习动机与家庭社会经济地位与师生互动之间的交互项。家庭SES与师生互动之间的交互项使研究人员能够进一步检验师生互动与学生学习动机之间的相关性是否因学生的家庭社会经济地位而异。最后，我们通过考察学习动机与学业表现之间的关系，来关注学生学习动机的重要性。

研究发现 家庭背景、师生互动和学生动机

我们首先考察家庭背景、师生互动与学生动机之间的关系。表2展示了使用学校固定效应来预测学生动机的结果，其中包含家庭背景、师生互动及其交互项对三个学科的影响。由于我们的关注重点是家庭、教师和学生之间的复杂关系，因此省略了个体控制变量。

我们的研究发现表明，家庭社会经济地位与学生的学习工具性动机呈正相关。模型1显示，家庭社会经济地位较高的学生在语文、数学和英语这三个学科中的学习动机均更高。然而，家庭社会经济地位与学习动机之间的关联在英语学科中比在语文和数学中更强：家庭社会经济地位每单位增加，英语学习动机增加0.101个单位，而语文学习动机增加0.069个单位。数学学习动机的单位增幅更低，家庭社会经济地位每单位增加，数学学习动机仅增加0.046个单位。不同学科之间的差异可能反映了各学科所具有的不同意义。具体而言，英语体现了基于阶层的优势，而数学在这三个学科中与家庭背景的关联最弱。

表1 学生样本的描述性统计 (N= 17,284)	均值或%	SD
学习数学的动机	3.197	0.845
学习语文的动机	3.393	0.749
学习英语的动机	3.235	0.884
与数学教师的学生互动	5.043	1.640
与语文教师的学生互动	5.182	1.595
与英语教师的学生互动	5.211	1.655
女性	49.4	–
移民身份	17.7	–
少数民族	8.0	–
农村户口	54.7	–
独生子女	44.2	–
与双亲同住	77.3	–
学生努力	5.585	4.075
家校互动频率	4.506	1.758

关注师生互动与学生动机之间的关系，我们发现两者也存在显著相关性。表2中的模型2显示，与教师互动更多的学生在所有三门学科中的学习动机均更高。具体而言，师生互动每单位增加，数学学习动机增加0.182单位，语文学习动机增加0.149单位，英语学习动机增加0.193单位。这一模式支持了以下观点：学生的学习动机与在课堂上被提问和受到教师表扬的频率密切相关（De Boer et al. 2010; Jussim 和 Harber 2005; Skinner 和 Belmont 1993）。

在模型3中，我们通过在模型中同时纳入自变量来检验师生互动在家庭社会经济地位与学生动机之间的中介效应。结果表明，在纳入家庭社会经济地位后，师生互动在所有三个学科中仍与学习动机呈正相关。这说明，对于家庭社会经济地位相同的学生而言，课堂中与教师的互动在促进学习动机方面具有重要意义。另一方面，在将两个自变量均纳入模型后，家庭社会经济地位与数学和语文的学习动机之间不再呈现显著关联。这表明，师生互动在这两门学科中完全中介了家庭社会经济地位与学习动机之间的关系。换句话说，家庭社会经济地位与学生在语文和数学中的学习动机之间的相关性，主要源于家庭社会经济地位与师生互动之间的关联。

另一方面，学生学习英语的学习动机仍与家庭社会经济地位和师生互动显著相关。这意味着，即使来自不同家庭背景的学生与他们的英语教师具有相同水平的互动，家庭社会经济地位仍在促进其学习动机方面发挥作用。尽管我们并未直接考察这三个学科之间关联模式差异的原因，但我们注意到，英语受到基于阶层赋予该学科的价值影响，并且与家庭资源密切相关。因此，学生学习英语的学习动机与家庭社会经济地位之间更强的联系反映了其他研究发现的结果——在中国，英语是具有优越背景的学生所享有的某种文化优势。

为进一步探讨家庭背景、师生互动与学生学习动机之间的动态关系，我们在模型4中加入了两个自变量的交互项。显著为正的交互系数表明，相较于家庭社会经济地位较低的学生，师生互动与数学和语文学习动机之间的关联在家庭社会经济地位较高的学生中更强。这意味着，每增加一个单位的师生互动，高社会经济地位学生的学习动机提升幅度大于低社会经济地位学生。

附加分析表明，师生互动与家庭背景显著相关，来自优势家庭的学生与教师的互动多于来自弱势背景的同龄人（参见表4了解家庭背景与师生互动之间的关系）。由于高社会经济地位学生不仅从与教师，而且与教师的互动也比低社会经济地位同龄人更多，这表明基于阶层的不平等已嵌入课堂中的师生互动中。

为了便于解释交互项，我们在图1中绘制了模型4的结果。1中，随着师生互动的每单位增加，高社会经济地位学生学习语文和数学的动机增长幅度大于低社会经济地位学生。在很少与教师互动的学生中，家庭社会经济地位较低的学生学习数学和语文的动机高于家庭社会经济地位较高的学生。然而，随着师生互动的增加，基于阶层的学习动机关系发生逆转，因此在经常与教师互动的学生中，家庭社会经济地位较低的学生实际上比高社会经济地位学生的学习动机更低。

同样，学习英语的动机呈现出不同的模式。在模型4中，家庭社会经济地位与英语课上师生互动之间的交互项并不具有统计显著性。这意味着家庭社会经济地位与学生学习英语的动机之间的关联不随师生互动水平而变化。图1显示，对于高社会经济地位和低社会经济地位的学生而言，随着师生互动频率的增加，学习英语的动机也随之提高。在不同水平的师生互动中，高社会经济地位与低社会经济地位学生之间的动机差距保持不变。这表明，来自不同家庭背景的学生从与英语教师的互动中获得的益处是相似的。

学生动机和学业成就

我们进一步考察了学生工具性动机与语文、数学和英语科目学业成就之间的关系。结果如表3所示，表明两者呈正相关关系。模型1显示，在控制家庭背景和其他人口统计学特征之前，学生学习动机与三门学科的学生成绩均呈正向关联。在模型2中，我们引入了家庭背景和其他控制变量。模型2的结果与模型1相似。与来自弱势家庭背景的学生相比，来自优势家庭背景的学生在三门学科中的学业成就显著更高。需要注意的是，控制家庭背景后，学生动机与标准化期中考试成绩之间的关联强度略有下降。然而，这种关系在三门学科中仍然显著为正。在保持其他控制变量不变的情况下，回归结果表明学习动机量表每单位增加，与数学成绩提高1.708个标准化点、语文成绩提高1.180个标准化点、英语成绩提高1.992个标准化点相关。这些结果证实了学生动机在取得更高学业成就中的重要性。

表3 学校固定效应模型预测学生成绩（N= 17,284）	模型1	模型2
	Math 语文 英语	Math 语文 英语
动机	2.266 1.668 2.813***	1.708 1.180 1.992***
	(0.090) (0.099) (0.085)	(0.082) (0.089) (0.078)
家庭社会经济地位		1.005 1.330 1.369***
		(0.138) (0.135) (0.135)
女性		1.134 5.491 4.961***
		(0.137) (0.135) (0.137)
移民		0.907 1.249 0.615**
		(0.207) (0.203) (0.203)
少数民族		0.009 -0.009 0.176
		(0.356) (0.349) (0.349)
农村户口		0.306 0.268 -0.062
		(0.170) (0.167) (0.167)
独生子女		0.691 0.342 0.706 *
		(0.169) (0.166) (0.166)
与双亲同住		0.622 0.587 0.436**
		(0.171) (0.168) (0.168)
认知测试得分		5.226 4.050 4.187***
		(0.090) (0.088) (0.088)
学生努力		0.072 0.072 0.086***
		(0.017) (0.017) (0.017)
家校互动		-0.246 -0.287 -0.213***
		(0.041) (0.040) (0.040)
九年级队列		0.728 0.349 0.847 0.431 0.077 0.395 *
		(0.151) (0.148) (0.149) (0.139) (0.134) (0.136)
Constant	62.735 64.526 60.804***	63.453 63.462 60.854***
	(0.318) (0.359) (0.304)	(0.405) (0.422) (0.386)
括号内为标准误 p < 0.05, p < 0.01, **p < 0.001

其他控制变量也与学业表现显著相关。女生在所有三个学科的考试成绩均高于男生，这与中国学生中普遍存在的女性优势认知一致（刘 2018）。流动儿童和独生子女在所有三个学科的学业表现均高于非流动儿童和有兄弟姐妹的儿童。与双亲共同生活、认知测试得分较高以及学习努力程度较高也与较高的学业表现相关。最后，家校互动与学生的考试成绩呈负相关。然而，这可能是由于选择效应所致，因为低成绩学生的家长可能比高成绩学生的家长更频繁地主动联系教师或被教师联系。

结论

本研究探讨了家庭和教师在塑造学生学习中的作用。为此，我们利用中国全国代表性数据，考察家庭背景与课堂师生互动在塑造学生工具性学习动机方面的相对重要性。研究发现揭示了一些明确的模式。第一，学生的学习动机与家庭社会经济地位（SES）以及师生互动显著相关。第二，更重要的是，本研究表明师生互动在家庭背景与学生动机之间存在中介关系。第三，我们发现观察到的关系因学科而异。对于语文和数学，师生互动完全中介了家庭背景与学生学习动机之间的正向关联；而对于英语，即使在控制了师生互动水平后，来自优势家庭背景的学生仍比来自弱势家庭背景的学生具有更高的学习动机。第四，我们发现不仅优势家庭背景的学生更有可能与教师互动，而且师生互动与学生学习动机之间的关联在社会经济地位较高的学生中也更强。

我们的研究发现对中国教育不平等具有重要意义。其中一个意义涉及教师在教育不平等迅速扩大的背景下的作用（Xie 和 Zhou 2014）。研究发现，课堂中的师生互动与学生的学习动机呈正相关关系。换句话说，教师总体上有助于增强学生的学习动机。然而，这种影响的程度存在差异。师生互动与学生学习动机之间的正向关联对高社会经济地位学生比对低社会经济地位学生更强，表明观察到的师生互动与学习动机之间的关联更有利于高社会经济地位学生。此外，考虑到教师在课堂上更频繁地表扬和向高社会经济地位学生提问，相较于低社会经济地位学生，高社会经济地位学生可能享有更为支持性的课堂环境。相比低社会经济地位学生，教师在课堂中营造高度支持性和互动性的环境时，师生互动因而成为在中国课堂中再生产不平等的一种机制。对于普遍致力于创建高度支持性和互动性课堂环境的教师而言，社会经济地位差异导致的学习动机差距扩大可能成为一种非预期后果。

第二个含义是，基于阶层的优势在不同课程科目中持续存在。我们的研究结果表明，教育不平等在学生英语考试表现中尤为显著。与语文和数学相比，学生英语学习动机与家庭背景密切相关，而这种关联无法通过与教师的课堂互动得到充分解释。考虑到学生学习动机与其学业表现之间存在显著正相关关系，这意味着英语学习——包括学生动机及其带来的学业表现——在很大程度上反映了基于阶级的特权。

本文存在一定的局限性。首先，学习动机与师生课堂互动之间可能存在相互影响。然而，我们的模型并不主张因果关系，而是试图揭示家庭背景、师生互动以及学生学习动机之间的关联。未来的研究可以利用纵向数据来深入探讨潜在的因果关系。其次，我们对工具性动机的关注也排除了对家庭、教师和学生之间内在动机与课堂学习关系的分析。国际学生评估项目（PISA）2013年的经济合作与发展组织（OECD）报告指出，内在动机对于数学表现尤为重要。未来的研究可同时纳入内在动机和工具性动机，以更好地考察在不同教育背景下学生动机及其与家庭背景和课堂互动之间的关系。最后，我们选择采用学校层面固定效应方法，因为它能够比较校内差异。这种建模策略的一个局限性在于，模型未考虑同龄人或学生基于性格特征与教师的匹配情况。然而，如果家长存在择师行为，或同龄人以非随机方式聚集，则本研究中报告的估计值可能存在更大的向上偏误。

尽管存在这些局限性，我们仍认为研究发现凸显了教师和家庭在深入理解课堂中学生经历如何导致不平等再生产方面的重要作用。教师可能在无意中通过旨在促进所有学生学习的课堂互动加剧了基于阶层的不平等，这一点可能会令许多教育工作者感到意外。我们的研究描绘了学生在相对年幼阶段（七年级和九年级）的学习动机状况，此时他们尚未经历进入高中的考试选拔。教师和家庭背景在高中阶段学生中的作用可能有所不同。然而，至关重要的是，教师必须意识到他们与学生的互动——无论其初衷如何——都可能对学生家庭背景基础上的课堂分层产生意想不到的影响。毕竟，营造一个支持性且平等的学习环境在很大程度上依赖于教师，他们与学生的互动具有强大的影响力，甚至能够减轻家庭背景在塑造学生学习动机方面的作用。