20、荷兰与奥地利信息学及数字教育课程实施情况分析

荷兰与奥地利信息学及数字教育课程实施情况分析

1. 荷兰新中学信息学课程评估

1.1 课程教学内容与教师能力

荷兰新中学信息学课程中，SLO 教学材料通过 NetLogo 软件和基于代理的建模范式来实现建模与模拟，但很多信息学教师可能并不熟悉这一内容。除一位教师外，其他教师都认为有机会将（选修）主题进行组合，这与新课程的意图相符。编程（核心课程）是最常被提及适合与其他主题结合的主题，因为编程在几乎所有数字产品的制作中都发挥着作用。其次是可用性和用户体验，这两者的组合也是最常被提及的。而教学频率较低的主题，作为组合教学候选的提及频率也较低。

1.2 国家考试态度

关于引入国家考试，72%的受访者持反对意见。在 2013 年的调查以及 2007 年的调查中也得到了类似结果，多年来，支持者和反对者提及的支持或反对国家考试的理由相似。

1.3 研究问题解答

• 教师教学体验 ：总体而言，教师有积极的体验，但他们认为自己在教授该课程方面并非完全胜任。例如，对于选修主题，不同主题的情况差异较大。在认知计算主题上，34%的教师觉得自己缺乏能力，而在数据库主题上，这一比例仅为 5%。教师显然对传统主题比对新主题更有信心。约 75%的评估采用实践作业的形式，25%采用笔试形式，这与该学科以实践为主的特点相符。
• 教师满意度 ：绝大多数（约 88%）的教师对新课程持积极态度，但他们认为该课程更适合自然学科方向的学生，而非社会学科方向的学生。大约相同比例的教师认为选修主题的范围要么太窄，要么太宽。

总体来看，新信息学课程是朝着正确方向迈出的重要一步，但需要解决对自然学科方向学生的适用性偏差问题，同时教师的专业发展仍然是一个重大问题。

2. 奥地利中学数字教育课程实施情况

2.1 背景与现状

奥地利长期以来只有一年的计算机科学（CS）教育是学生学业生涯中的必修课。2018 年 9 月，“数字教育”（Digitale Grundbildung）这一必修课程在初中教育阶段推出，正式将 21 世纪技能融入高年级课程。学校管理层可以选择将“数字教育”作为独立课程或融入其他课程。2022/2023 学年，课程有所调整，该科目被纳入正常课程表，但由于师资短缺和教学材料不足，学校仍面临着由谁教、教什么以及如何教的问题。

2.2 理论背景

• 历史发展 ：1985 年，奥地利将计算机科学设为学校的必修独立科目，9 年级每周两小时。2018 年，“数字教育”在初中（5 - 8 年级）引入，涵盖数字能力、媒体能力和公民教育。政府发布了数字化总体规划，包括修订现有课程、教师培训和扩展技术基础设施等子项目。
• 课程模型 ：2022 年 3 月，教育部提出新的课程概念，引入 21 世纪的 4C 要素（批判性思维、创造力、协作和沟通）。“数字教育”课程基于二维能力模型，水平方向包括定位、信息、沟通、生产和交互等能力领域，垂直方向则通过“Frankfurt Dreieck”理论描述特定主题，涉及技术 - 媒体、社会 - 文化和交互相关三个视角。从 2022/23 学年开始，5 - 7 年级每周增加一小时课程，8 年级在随后学年跟进。2023/24 学年开始，该课程将在中小学全面实施。
• 教师培训问题 ：目前奥地利教师培训项目中没有“数字教育”的相关课程，2022 年秋季开始的研究生教师培训项目由于需求大而名额不足。

2.3 研究情况

2.3.1 研究方法

研究聚焦于 2022 年 9 月开始实施的奥地利“数字教育”必修课程。向奥地利所有公立中学教授该课程的教师发放了调查问卷，795 名教师同意参与，673 名完成了调查。调查内容包括确认教师是否真正教授该课程、教师的基本信息、教师培训课程以及教师的个人体验等。通过定性内容分析对收集的定性数据进行评估，遵循 Kuckartz 和 Rädiker 的螺旋模型的七个步骤，定义了五个关键代码来识别教师描述的主要问题，以及三个代码来区分教师对新课程的支持态度。使用“MAXQDA”软件和代码书进行计算机辅助评估，同时利用“LimeSurvey”工具收集数据，并在研究过程中考虑了伦理问题。

2.3.2 定量结果

• 90.1%的受访者表示“强烈同意”或“同意”将该课程作为独立科目。
• 67.9%的受访者“不同意”或“强烈不同意”认为“数字教育”融入其他科目更好。
• 55%的参与者对“数字内容创作与发布、算法设计和编程”领域的知识评价为“中等”至“非常差”。

2.3.3 定性结果

• 教师态度 ：在 98 名完成自愿评论部分的参与者中，30 条评论被认为是“积极”的，39 条是“消极”的，42 条是“中立”的。
• 主要问题 ：共列出 67 个问题，具体如下表所示：
  |问题类型|数量|占比|具体描述|
  | ---- | ---- | ---- | ---- |
  |大型学生群体|5|7.5%|需要班级划分，超过 25 名学生难以认真教授该课程|
  |教师技能缺乏|11|16.4%|教师缺乏相关知识，未经培训，需要自行获取知识|
  |教学资源不足|9|13.4%|教材语言复杂、理论性强，缺乏合适的教学内容和官方平台|
  |教师培训问题|19|28.4%|培训名额不足、开始时间晚、理论过多、设计不专业|
  |课程本身问题|23|34.3%|内容多时间少、不可实施、过于笼统、与学生水平不匹配|

从代码关系模型来看，“资源”问题与“课程”“教师培训”“教师技能缺乏”有联系；“教师技能缺乏”与“课程”问题联系紧密；“教师培训”和“课程”也有相关联系；而“大型学生群体”问题与其他问题无交互。消极评论与“课程”问题的联系最多。

mermaid 流程图展示定性内容分析步骤：

graph LR
    A[分析、结构化和总结文本] --> B[识别主要类别并进行第一次编码]
    B --> C{是否需要子类别}
    C -- 是 --> D[开发子类别并进行第二次编码]
    C -- 否 --> E[进行各种分析]
    D --> E
    E --> F[记录过程和结果]
    F --> G{是否需要重启}
    G -- 是 --> A
    G -- 否 --> H[结束]

综上所述，荷兰和奥地利在信息学及数字教育课程实施过程中都面临着不同的挑战，需要在课程设计、教师培训等方面进行改进，以提高课程的实施效果和学生的学习体验。

3. 两国课程实施情况对比分析

3.1 教师能力与培训方面

国家	教师能力现状	教师培训情况
荷兰	教师对传统主题更有信心，对新主题如认知计算等能力不足	未提及专门针对新主题的大规模教师培训情况
奥地利	教师在“数字内容创作与发布、算法设计和编程”领域知识不足，整体缺乏“数字教育”相关背景知识	研究生教师培训项目启动，但名额不足，培训存在理论过多、设计不专业等问题

从对比中可以看出，两国教师在应对新课程时都存在能力短板，而奥地利在教师培训方面有具体行动，但效果不佳，荷兰则未明确体现出针对教师能力提升的培训举措。

3.2 课程内容与实施方面

国家	课程内容特点	实施过程问题
荷兰	课程鼓励主题组合，编程是核心且常与其他主题结合	教师对部分教学内容不熟悉，如 NetLogo 软件和基于代理的建模范式
奥地利	课程基于二维能力模型，涵盖多领域能力和特定主题	师资短缺、教学材料不足，课程存在内容多时间少、与学生水平不匹配等问题

荷兰课程注重主题融合，但教师对新的教学方式适应困难；奥地利课程体系较为复杂，在实施过程中面临诸多实际问题。

3.3 学生适配性方面

国家	课程对学生的适配情况
荷兰	课程更适合自然学科方向的学生，对社会学科方向学生适用性不足
奥地利	未明确提及课程对不同学科方向学生的适配差异

荷兰课程在学生适配性上存在明显的学科偏向问题，而奥地利在这方面的相关信息较少。

mermaid 流程图展示两国课程实施关键要素对比：

graph LR
    A[教师能力与培训] --> B{荷兰}
    A --> C{奥地利}
    D[课程内容与实施] --> B
    D --> C
    E[学生适配性] --> B
    E --> C
    B --> F[对比差异分析]
    C --> F

4. 改进建议与展望

4.1 教师培训改进

• 荷兰 ：针对新主题如认知计算、NetLogo 软件和基于代理的建模范式等，开展专门的教师培训课程，邀请专家进行授课和指导，提高教师的教学能力。
• 奥地利 ：增加研究生教师培训项目的名额，优化培训内容，减少理论部分，增加实践操作和案例分析，提高培训的实用性和专业性。

4.2 课程内容优化

• 荷兰 ：调整课程设计，减少对自然学科方向学生的偏向，增加适合社会学科方向学生的内容和案例，使课程更具普适性。
• 奥地利 ：重新审视课程内容，根据学生的实际水平和学习能力，合理安排教学内容和时间，使课程更具可实施性。

4.3 教学资源补充

• 荷兰 ：开发更多与课程内容相关的教学资源，如在线教程、案例库等，帮助教师更好地开展教学。
• 奥地利 ：编写语言通俗易懂、实用性强的教材，建立官方教学平台，提供丰富的教学资料和交流机会。

4.4 班级规模管理

• 荷兰 ：虽然文中未提及班级规模问题，但可以借鉴奥地利的经验，在必要时进行班级划分，确保教学质量。
• 奥地利 ：学校合理规划班级规模，避免因学生过多而影响教学效果。

通过以上改进措施的实施，有望提高荷兰和奥地利信息学及数字教育课程的实施效果，提升学生的学习体验和学习成果，使课程更好地适应时代发展的需求。

总之，两国在信息学及数字教育课程实施过程中既有共性问题，也有各自的特点。通过对比分析和提出针对性的改进建议，能够为课程的进一步发展提供有益的参考，推动两国教育事业在数字化时代不断前进。