课标解读1——世界各国高中技术类课程设置及其启示

世界各国高中技术类课程设置及其启示

当今世界新技术革命的挑战和对新世纪人才的需求，已经使得各国纷纷把竞争的焦点放在教育改革上。而在世界性基础教育课程改革浪潮中，改造传统的技术教育、设置富有时代特征的技术类课程，又成为众多国家基础教育改革中的主流取向。这里仅就普通高中的技术类课程设置及其对我们的启示作简要的阐述。

 

一、世界各国高中技术类课程设置举隅

1．加拿大

20世纪80年代是加拿大中等教育改革“从过去的临时性革新进入了为不断适应新形势而改革的阶段”。加拿大政府认为“培养有知识、能掌握新技术的人力资源，是能否适应新技术的发展变化，跟上工业变革的战略性问题”，他们设置的高中课程主课为语文、数学、科学、社会科学、加拿大教育、商业或技术教育、体育与卫生、美学教育。此外，许多省都设有“就业入门”和半工半读课程，许多中学开设了电子计算机意识、电子计算机入门、电子计算机处理、信息处理、系统学概念等，还有些中学开设了“森林开发”、“矿产开发”及其“加工业”等与当地经济活动有关的课程。

90年代，加拿大本着倡导一种新的学习文化，努力提高全体公民的科学技术素质的改革宗旨，进行了中学课程的改革，其改革的特点之一就是扩展新技术在课程与教学领域的应用范围，将现代新技术引入中学课程，向学生提供适应现代社会发展需要的新式教育。这样，技术课作为高年级的必修课程呈现在学生的日课表中。

加拿大的高中阶段一般为2年（11~12）或3年（10~12），课程结构复杂多样。安大略省高中为四年制，毕业要求共16学分，其中技术教育或商业教育为必修课，计1学分，和地理、历史、社会、艺术、体育学分相同。与此同时设立了选修课14学分，选修课程门类包括机械、电机、汽车修理、电子计算机、打字、木工、金工、会计、裁缝、办公程序、企业交往等，其中大部分是技术类内容。

2．俄罗斯

苏联从20世纪20年代开始，就在小学至高中一以贯之地开设以综合技术教育为特征的劳动课程，一般每周2节课。50年代末期，劳动课程内容有所调整，设有技术制图、劳动教学、公益劳动、社会的生产实习等科目，其课时也有所增加，劳动教学在中学阶段为每周3课时，此外，公益劳动每周2课时，且每学年末2周进行社会的生产实习，此外在7、8年级各设1节制图课。70年代，劳动教学时数又回到每周2课时，但在8、9、10年级增加了部分综合技术科目的选修课。80年代，开始在高中阶段设立信息论和计算机技术课，同时又将高中阶段的劳动教学和职业教学的课时数增加到每周4课时，此外，还规定了必需的公益劳动和生产劳动时间为每周4课时，劳动实习10年级为20天。

苏联解体后，俄罗斯联邦于1993年公布了基础教学计划，制图、手工、劳动等综合成为“工艺学”课程。作为必修的基础课程，1~7年级每周2课时，8~9年级每周3课时，10~11年级每周2课时，同时，7年级设有每周2课时的信息课。此外，还设有选修课。有些学校设置了打字及速记、经济学原理、结构设计及模型制作、家政学、生产劳动或服务性劳动等选修课程。1997，俄罗斯教育部又对教学内容进行了结构性调整，规定了10个必修项目，并要求每一名学生在技术学习过程中完成10项设计计划，从2年级起，每学年1项。俄罗斯1997年颁布的工艺学教学大纲对不同学习阶段的学生规定了不同的教学内容。初中主要是：设备材料与机器零部件加工、家政艺术、缝纫、食品、手工艺、维护修理、情报信息技术（计算机应用）；高中阶段是：家庭经济学、企业管理基础、生产和环境保护、社会劳动和职业自我选择、情报信息技术、艺术加工等。

3．英国

1988年，英国颁布了《教育改革法》。依据该法，以设计与技术、信息技术为主要内容的技术课成为英国5~16岁儿童必修的基本课程之一。英国教育部门还根据具体内容提出了不同的目标，每个目标又设立了十个等级，并提出了不同层次的要求，要求5~7岁的儿童达到1~3级，7~11岁的儿童达到2~5级，11~14岁儿童达到3~7级，14~16岁达到4~10级。

1999年，英国又公布了新的全国统一课程的要点，并决定从2000年秋季开始实施。新课程结构中将技术、信息列入11门必修课程中的2门，还设置了就业指导课程，包括志愿者服务在内的劳动体验也被纳入学校课程体系。信息课程的名称由“信息技术”改为“信息与通讯技术”（information and communication      technology）。

4．美国

美国一直重视技术教育课程。早在20世纪70年代，美国中学的课程结构就以重实用教育、轻学术教育、降低统一要求、提倡自由选择为特征，以适应当时美国国内大多数高中学生不能升读大学、辍学率升高、功能性文盲增加以及追求教育平等的现状。据古德莱德（Goodlad）有关当时美国中学教学计划中各学科所占百分比的调查，高中：技术（职业）教育24%，英语18%，数学13%，社会研究13%，科学11%，体育9%，艺术8%，外语4%，而初中：英语22%，数学17%，社会研究14%，科学13%，技术（职业）教育11%，艺术11%，体育10%，外语2%。调查中甚至发现，个别学校如费里德（Fairold）中学，欧几里德（Euclid）中学，技术（职业）教育的比例分别达到47%、41%。其涉及的学科有工业艺术、家政、经济学、商业教育、消费教育、驾驶、销售、手工、职业生计教育、实用研究、打字等。

经历了“恢复基础运动”、“高质量教育”运动之后，美国中学技术（职业）类课程设置的比例开始大幅下降，但仍被列入所有学生都必须学习的共同的核心课程（语言类、历史、公民、科学、数学、技术、健康、职业、跨学科）。以下是波伊尔（Boyer）所建议的美国高中共同的核心课程中具体的学科及学分要求：演讲0.5，文学1，艺术0.5，外语2，数学2，科学2，公民1，技术0.5，职业0.5，健康0.5，美国史1，等等。其中，建议所有的学生学习1学期的技术必修课，了解人类使用各种工具的历史，科学和技术是怎样结合的，技术进步所引起的各种道德的或社会的争端；建议所有的高中学生学习1学期的职业课，目的是帮助学生了解各种职业在人们生活中的意义，为学生以后选择职业作准备。

20世纪90年代前后，美国各界对技术教育的认识达到了新的高度。在美国“2061计划”和“科学文化”的标准中制定了包括技术与科学、设计与系统、技术中的问题等方面在内的从幼儿园到12年级学生学习的技术教育内容，还规定了2、5、8和12年级末的学生在技术学习方面应当达到的标准。1993年，克林顿所宣布的《2000年目标：美国教育法》的国家性教育改革方案中，把“经济”列入国家界定的8门核心课程之一，并在9至12年级开设会计学、制图、信息学、打字等技术与经济类选修课程，同时，建立“国家技能标准委员会”，推动技能标准（skill standards）、职业标准（occupational standards）的编订和实施，并推行“证书制度”。2000年，美国又制定了面向全体美国人的技术学习标准。由于美国的教育行政制度属于典型的地方分权制，以至各州在高中课程设置上各不相同，但一般都保持着独立设置的技术、经济、职业类课程。

5．瑞典

瑞典的高中原分普通高中、商业高中、技术高中三类，后来政府合并了三类高中，形成统合高中（相当于现在我国的综合高中），统合高中的学习内容分成23个科，除语言、社会、音乐、自然科学等科外，还设有服装加工、食品加工、车间技术、电动机工程、木工、建筑、电子电讯、加工工程、农业、林业、操作与维修、销售与办公室事务、消费、经济等科。1994年以后，统合高中课程结构有了新的变化。所有的教育以为期3年的“国家学习计划”的形式组织进行，共有16项国家计划，其中2项主要是为大学教育作准备的，14项是技术类、职业性的。每项计划均包括语言、公民、数学、科学、艺术等在内的核心课程。这16项国家计划中包括：技术、商业管理、建筑、儿童保育、电机工程、食品生产、保健服务、旅馆管理、工业、宣传媒体、自然资源使用、电气工程等。

6．法国

法国的高中划分为普通高中、技术高中和职业高中。普通高中和技术高中为学制三年的长期教育，通过高中毕业会考便可能获得文凭，进入高等学校。

哈比改革^[[1]]后，法国在初中阶段设置了必修的每周2课时的“手工、技术课”，同时，限定选修的9门课中有5门课是技术类课程。在高中开设了经济、社会、技术学的必修课程，同时设置了产业技术学、实验室里的科学、技术学、经营管理、打字、家政、劳作等选修课程。改革后，初中技艺类课程（技术、艺术、体育）由占总课时的20.4%上升到29.2%，高中技术类课程由改革前的8.2%上升到12.5%，在初中所列的9门选修课中，技术类课程有5门，占55.5%，高一所规定选修和自由选修的课程中，技术类课程约占60%。

1999年，法国在研究高中课程改革问题的基础上，着手新课程框架的建构和新的各学科课程大纲的起草，在未来的高中课程构想中，提出了为全国各类高中学生拟定的“共同文化”，包括：文学、人文科学、艺术、科技、外语、体育等领域，它体现于高中阶段的所有学校，同时又意味着把学生未来学习与职业生活所必须的技能和相应的文化知识联系起来。在其构想中，“科学技术是所有学生必须学习的”，从高中二年级开始，学生应当接触一些新课程，如“经济与社会科学”、“工业和第三产业技术科学”。经济与社会科学课的目的是使所有学生了解当代世界经济与社会的组织原则及其关键环节，工业和第三产业技术科学要使学生学习应用先进的信息技术等。

 

7．菲律宾

1989年起，菲律宾的普通中学与职业技术中学都实行统一的新课程，只是允许职业技术中学在职业科目方面增设选修课。新课程共分八大学科门类：英语、菲律宾语、数学、科学与技术、社会学科、体育卫生和音乐、技术与家政、价值观教育。

1989年的新课程凸现了技术类课程的地位，其八大学科门类中，就有两类技术科目，一类设在“科学与技术”名下，另一类设在“技术与家庭经济”名下。“科学与技术”占总学分的13.6% ；“技术与家庭经济”中包括家庭经济、农业、工业、商业等方面的基本知识和基本技术，1、2年级占总学分13.6%，3、4年级占总学分的18.2%。菲律宾中学一、二年级学共同的概念，三、四年级进行专门化的学习。

8．日本

日本在1998年颁布的中小学课程标准中，小学设必修课程“家政”和“手工”，其中家政在5、6年级开课，课时数分别为60和55，初中设必修课“技术与家庭”，其课时数第一学年70，第二学年70，第三学年35。学习项目是家政和技术中的基础内容，共11项：“木工”、“电工”、“金工”、“机械”、“栽培”、“信息基础”、“家庭生活”、“食品”、“服装”、“住所”、“保育”，其中，“木工”、“电工”、“家庭生活”、“食品”为必选。

1994年日本开始实施的普通高中课程标准中，设置了男女必修的家庭课，以及工艺、农、工、商、水等选修科目，1999年颁布、2003年开始实施的高中课程标准中，增加信息化方面的内容，将“信息”列为必修基础课。其技术类课程的科目设置及其学分为：家政基础,2学分,占高中毕业所需学分的2.7%；生活技术，4学分，占5.4%；信息，2学分，占2.7%。此外，还设有以工业技术设计为主要内容的工艺课，2学分，占2.7%。

9．韩国

1990年前后，韩国开始使用第五次课程改革后的课程大纲。这次课程改革中，初中设置了“实业与技术”系列课程，主要有技术、家政，技术与家政中选修一门，初一每周平均3课时，初二每周平均4~6课时，初三年级在农业、工业、商业、水产业、家事中选修1门，每周课时数为4~6节。而在高中阶段，不管是文科还是理科的普通高中学生，都必须在技术和家政中选修1门，同时在农业、工业、商业、水产业、家事、信息产业中选修1门。

1996年，韩国进行了第六次课程改革。初中阶段把技术与产业、家政列为必修课，并且每个年级的课时都安排为每周3课时，同时，把计算机列为选修课。在此基础上，高中普通课程教学计划中，也明确了技术类必修科目及所应履行的学时数，具体要求是：技术8，家政8，农业6，工业6，商业6，水产业6，家事6，信息产业6，并增加了“出路与职业”科目。此外，还提出了一些实用化、生活化的选修科目。

 

二、世界各国高中技术类课程设置的共同趋向

    通过对各国（地区）技术类课程设置状况的比较，我们可以看到一些共同趋势：

1．越来越多的国家独立设置技术类课程。

尽管形态不同，名称也不一样，但几乎每一个国家和地区在课程设置中都有技术类教育的内容，且更多地采用独立形态的课程来实施高中阶段的技术教育，实现其技术教育的目的。如在澳大利亚，中学有8门必修课，技术及应用技术就是其中之一；在英国，技术是5~16岁儿童必须接受的一门独立的基本必修课程。

2．越来越多的国家把技术视为一个科目群。

很多国家不仅把技术作为一门独立的课程，而且在其中设置了一组科目，形成了一个科目群。从这一方面可以看出基础教育中的技术教育内容日趋丰富，另一方面也可以看出人们对技术教育的需求越来越广泛。如斯里兰卡1999年后的高中阶段开设了8门技术课，它们是：民用技术、电及电子技术、机械技术、食品技术、生物资源技术、软件技术、社会服务技术等。

3．更多的国家采用必修和选修相结合的形式。

必修科目一般为基本技术、信息技术、家政以及职业指导等具体科目，而选修科目则是体现本国经济结构和产业特色，并与当地自然条件、教育条件相联系的较为具体的科目。

4．更多的国家正在探索与现代科学技术发展相适应的内容体系。

越来越多的国家走出了传统的以产业和职业为背景的技术视野，树立了与科学、社会、经济、职业、道德等相联系的大技术观，并着力建构技术与科学、技术与社会、技术与经济、技术与家庭、技术与职业、技术与劳动等系列的大技术观指导下的技术教育内容结构。

5．课程内容越来越具有开放性和可选择性。

有些国家列出的选修科目达数十种之多，同时，世界各国普遍注重把当代新技术引入基础教育中的技术课程，使技术教育内容体现出时代特征和良好的开发前景。还有些国家开设了独立的信息技术课程，而有些国家则重视信息技术在所有学科中的应用和渗透。

6．课程目标由技能本位转向技术能力与共通能力的协调发展。

追求专项技能并获得与技术意识形成、技术能力培养以及人的情感、态度、价值观、科学精神、创新能力、交往方式等方面一般能力发展的结合，追求工具性价值与发展性价值的统一。对此，我们从日本、澳大利亚、英国、美国等国家和地区的技术教育理念中可窥一斑。

 

三、世界各国技术类课程设置给我们的启示

1．平衡学术类课程与技术类课程

历史上世界各国普通高中学术类课程与技术类（职业）课程取向上的“钟摆”现象及其所导致的后果给我们提供了宝贵的遗产。过去，当教育的主要目标指向提高学术成绩、追求经典的学术质量，甚至追求“精英教育”时，课程往往增加学术性科目的比例，而当教育的目标指向实现教育平等、面向全体学生、加强教育与生活的联系、追求课程的实用性时，则往往增加非学术性科目，增加实用性科目。

应当从高中的性质、任务、目标出发，从科学技术发展的时代特征出发，从中国的国情出发，合理设置技术类课程，合理安排学术性科目与非学术性科目、选修课与必修课的比例关系，保持二者之间一定的张力，避免学术性课程与技术类课程的二元对立和相互排斥的局面。

2．增加技术类课程的通用性

当代科学技术的发展已经呈现出高度分化和高度综合的两极走向，科学技术的微小进步均会在就业结构上打上时代的烙印。随着新的生产条件、劳动过程和工艺方法而出现的结构改革，使原来分割的劳动领域不断在新的高度上实现融合。这就导致各专业、各行业的相互沟通和相互衔接，并产生出新的职业结构，从而对劳动者提出了新的素质要求（尤其是跨学科、跨行业的洞察力、专业能力的迁移性等）。这样，原有的过分地限于具体项目，甚至以具体项目、具体技能的训练代替技术学习的方式已经不能满足时代的要求，中学的技术类课程必须增添更为普通化的、超越专门化的通用技术和基本技术。这些基本的、通用的技术学习内容属于通识教育范围，应当具有广泛的可迁移特征，应当有利于学生技术素养的形成、社会适应性的提高，有利于学生创新精神和实践能力的增强，有利于学生情感、态度、价值观及其社会交往等共通能力的发展。

3．提高技术类课程的开放度

技术类课程是一门与当地经济和社会发展联系最为紧密，在师资、设备、经费等方面都有一定条件要求的课程。为此，在强调相通的基础技术教育前提下，应当建构更具有开放度、更具有选择性的课程内容的结构体系（如在确定基本的必修课基础上，增加选修课程），以保证地方和学校能成为课程内容选择的主体，从而使技术教育的目标得以真正的实现。基础教育中的技术教育应采取目标导向、内容开放的机制，即技术类课程的设置应有统一的目标和要求，但在保证基础性、共通性的前提下，应允许有不同的教学内容和方法。这也是技术类课程与其他课程有所区别的地方。

4．扩展技术教育的内涵，改造传统的技术教育

在现代科学技术发展的背景下，基础教育中技术教育的价值和意义已经昭然若揭，正如有的专家所指出的，“没有技术教育内容的普通教育不可能是真正的现代教育”，“没有技术教育的现代化，就不可能有教育的现代化”。

但新时期基础教育中的技术教育面临着学科重建和理念再构的任务。从世界范围看，老牌的工业化国家正在进行着对传统的以实科教育、职业教育为中心的技术教育的改造，而一些发展中国家正在进行着对传统的以劳动教育为中心的技术教育的改造。其共同之处是，注重新的教育理念、新的教育内容的注入，实现着普通教育与技术教育的合流，使普通教育更具有现代教育的时代意蕴，并建构与现代社会生产和生活相适应的技术教育体系。因此，如果不对“技术”的涵义作部分的扩展，必然会导致人们以传统的（前工业的）思维方式和概念模式去教育学生，这一方面使技术的教育资源不能被很好利用，另一方面也无法避免狭窄的专业化的技术教育所导致的局限性。过去一提到技术就会联想到制造、冶炼、印染、制药等工艺流程方面的具体技术以及工程师们的技术活动。现在的技术内涵更加丰富（材料、能源、信息、系统），并且在外延上更注重了它与社会各领域的结合，包括对技术的理解，对技术的探究方法、技术发展的历史、人类对技术发展方向的控制，以及技术发展的人性化等问题的思索等等。

技术作为一门学科引入中学课程，曾改变了传统教育的属性，改组了学术性的课程结构，体现了教育民主化的理想追求。在科学技术日新月异的当代社会，技术类课程面临着对传统教育改造的再改造，反思的再反思的学科改造任务。